Talenten

Tegenwoordig hoor je het woord ‘talent’ te pas en te onpas. Het schijnt voor iedereen duidelijk te zijn wat ermee bedoeld wordt, maar ik raak er altijd door in verwarring.

Ooit, en met ooit bedoel ik hier toen ik opgroeide, was het hebben talent voorbehouden aan mensen die kwamen tot uitzonderlijke prestaties. Dat klopt met wat er in de verschillende woordenboeken staat bij talent: aangeboren begaafdheid, natuurlijke gave, aanleg van nature, aangeboren vernuft, een bijzondere aanleg, iets dat je vanzelf heel goed kunt, aangeboren vermogen dat een doorgaans jong iemand in staat stelt een vaardigheid zodanig te ontwikkelen dat hij of zij zeer goed wordt in iets. De bekende talenten waren de grote namen van die tijd in hun tak van sport, wetenschap of cultuur. De getalenteerden waren degenen die opvallende prestaties vertoonden en waarvan we dachten dat ze weleens beroemd konden worden.

Ik had geen talent, mijn klasgenoten ook niet en we zaten er niet mee. Je kunt ook zeggen: we werden er niet door belast. Wij hadden interesses en als deze niet tot het curriculum behoorden, noemden we dat hobby’s. En eerlijk is eerlijk, een aantal dingen deden we heel verdienstelijk. We gingen uit van onze mogelijkheden en dat waren er genoeg. De kansen die je kreeg, greep je en de mogelijkheden die je had, benutte je. Hoewel…soms ook niet, want ook wij voerden weleens niets uit. We waren jong en dachten het soms beter te weten en daarom roeiden we van tijd tot tijd tegen de stroom in. Ook dat is opgroeien.

Tegenwoordig heeft iedereen plots ‘talenten’. Volgens de minister (Slob tijdens de presentatie van de Staat van het Onderwijs) heeft het onderwijs zelfs de opgave om al die verschillende talenten van al die kinderen tot bloei te laten komen. Als een talent een bijzondere aanleg is, maar iedereen talenten heeft, is het toch niet bijzonder meer. Bij al die miljoenen mensen zal er toch zeker een flinke overlap zijn van al die talenten en zal het unieke dus wel meevallen. Gelukkig voor de school, want aansluiten bij al die bijzondere aangeboren vermogens lijkt me schier onmogelijk.

Toch blijf ik me afvragen wat men nu met talenten bedoelt. Is dat een natuurlijke aanleg van bepaalde vermogens die ontdekt moet worden, maar die tot die tijd ergens verborgen zit? Of is het iets dat je leuk vindt om te doen, waar je spontaan goed in bent en waar je nog beter in wilt worden? De mensen die ooit als talent aangemerkt zijn, weten dat het over het algemeen keihard werken en doelgericht oefenen is om ergens beter in te worden. En naarmate je er beter in wordt, zal het bovendien ook leuker worden. 

Iedereen heeft mogelijkheden om dingen te leren, maar niet iedereen zal tot uitzonderlijke prestaties komen. Dat alleen al is een statistisch gegeven. Dus wat is talent en wat moet er precies ontdekt worden? En is de (basis)school de plaats waar dit talentenjacht moet plaatsvinden? Het klinkt dus aanvankelijk leuk en bemoedigend dat iedereen talenten heeft, maar het brengt ook weer de druk met zich mee dat al die talenten ontdekt moeten worden. Bedoelt men met al dat talentengeleuter niet gewoon dat je je interesses moet volgen en je je best doet er beter in te worden, zodat je succeservaring opdoet en een gelukkiger mens wordt? Ondertussen stel ik voor dat we op school zorgen dat kinderen leren lezen, schrijven, rekenen, kennis over de wereld opbouwen, een beetje leuk met elkaar leren omgaan etc. Dat is niet altijd leuk, dat kost zelfs de nodige inspanning, voor de één meer dan voor de ander, maar zoals mijn moeder altijd zegt: “Rome is ook niet op één dag gebouwd en van hard werken is nooit iemand minder geworden.”

Een rijke schooldag

Iedere keer als ik stukken lees over een rijke schooldag voor ieder kind, wordt het gebracht als een juichverhaal, de oplossing voor alles of tenminste voor veel. Toch is het maar de vraag of het goed is voor (alle) kinderen.

Gratis kinderopvang lijkt natuurlijk fantastisch. Het is voor iedereen bereikbaar zonder toeslagen. ‘De opvang krijgt ook nog eens ruime openingstijden, zodat het aansluit op het moderne gezinsleven.’ Ouders kunnen dan voor dag en dauw naar hun werk om, toch minstens in bepaalde jaargetijden, pas na zonsondergang huiswaarts te keren. Dat is in ieder geval goed voor je carrière en goed voor de arbeidsproductiviteit. Maar het wordt wat anders als dat de norm wordt. Het is niet voor iedereen mogelijk om een grote werktijdsfactor te combineren met zorg voor kinderen, ook niet als de kinderopvang gratis is. Het leven van sommige gezinnen is blijkbaar wat minder modern. Daarnaast kun je je afvragen of het voor kinderen zo prettig of wenselijk is om drie of vier lange dagen naar de opvang te gaan, omdat dat de carrière van vader en/of moeder ten goede komt.

Natuurlijk is het fijn als jijzelf en je kinderen gezond zijn, je plezier hebt in je werk en je al je ambities kunt nastreven. Als je leven op rolletjes loopt, is dat een groot goed. Maar misschien is het niet het grootste doel in het leven om fulltime te werken en je kinderen fulltime door anderen (betaalde krachten) groot te laten brengen. De kinderopvang wil men gratis, zodat de kinderopvangtoeslag kan worden afgeschaft, want ‘zo hoeft geld niet ingewikkeld te worden rondgepompt.’ Maar kun je datzelfde ook niet zeggen als betaalde krachten onze kinderen bijna fulltime opvoeden? 

Bovendien is het maar de vraag of er überhaupt genoeg betaalde krachten zullen zijn om dit plan handen en voeten te geven. De toeloop zou weleens een flink groter kunnen worden en dat betekent een toename van het aantal opvangplaatsen. En dat wordt een uitdaging in een sector die net als het onderwijs al langer met een personeelstekort te maken heeft

Gratis kinderopvang is, zonder andere maatregelen, ook nog eens een financieel voordeel voor de hogere inkomens. De huidige kinderopvangtoeslag is inkomensafhankelijk. Dat betekent dat deze toeslag hoger en de eigen bijdrage lager is bij een lager inkomen, maar bij een hoger inkomen is de eigen bijdrage juist hoger. Als de opvang helemaal gratis wordt, vervalt voor deze laatste groep de hogere eigen bijdrage. 

Zijn kinderen eenmaal vier jaar dan gaan ze naar school en daar wacht hen een rijke schooldag. Een dag met allerlei activiteiten, naast schoolse vaardigheden: sport-, theater- of muzieklessen voor kinderen. Ouders krijgen door deze langere schooldag meer vrijheid om langer te werken. Op zich is het natuurlijk geweldig als kinderen in aanraking komen met muziek, theater, sport en andere dingen onder leiding van vakdocenten, maar bedenk ook eens wat deze lange dagen doen met kinderen die gevoelig zijn of introvert. Lange dagen in een groep functioneren kost veel energie. Onze maatschappij wordt sowieso gedomineerd door extroverten en activiteiten die daarmee samenhangen. Eénderde tot de helft van de mensen is echter meer introvert en heeft last van een onrustige, prikkelbare omgeving. Zij komen niet tot bloei in drukke klaslokalen en zeker niet op leerpleinen of tijdens rijke schooldagen vol met activiteiten. Susan Cain schreef er het zeer boeiende boek Stil over. Daarin legt bijvoorbeeld de kleine Isabel uit dat ze na een gewone schooldag niet nog eens met een klasgenootje wil spelen, want: “School is vermoeiend omdat er een heleboel kinderen in het lokaal zijn, en dan word je moe.” Misschien toch eerst eens lezen, voordat schooldagen volgepland worden met activiteiten. Bovendien is er niets mis met een potje (dagelijkse) verveling. Het stimuleert eerder de creativiteit dan dat het deze doodt.

Ik gun ieder kind kansen om naast school, kennis te maken met sport en cultuur, maar of dat allemaal door dezelfde mal moet via school door middel van volgeplande dagprogramma’s? Mogen kinderen ook nog vrij spelen, zich lekker vervelen, een beetje aanklooien, zich verliezen in een boek, introvert zijn en zich terugtrekken in hun (thuis)omgeving om zich te ontdoen van allerlei omgevingsprikkels? 

Misschien toch na het eerste juichen nog eens goed nadenken of het voor iedereen een juichverhaal is.

Maatwerk in de opleiding

Hoera, Den Haag is eruit! Maatwerk doet zijn intrede op de pabo en alles waarin het woord maatwerk opduikt, is voor menigeen heilig. Dit moet dus wel fantastisch uitpakken. 

Meisjes (en jongens) die de pabo willen doen, maar niet met kleuters willen werken, hoeven daar geen stage meer te lopen en dus niet te ervaren waar hun leerlingen de voorafgaande jaren vandaan komen. Jongens (en meisjes) die juist met diezelfde kleuters willen werken, hoeven niet meer in de bovenbouw ervaring op te doen en dus niet meer te ervaren waar zij met hun kleuters naar toe werken. Studenten zullen dan niet meer ‘afhaken door de aandacht tijdens de opleiding voor het jonge kind en/of de kleuterstage’ en andersom. De meesters zouden hun weg terug naar de klas vinden, kortom dit moet wel een meesterzet zijn.

Nu leer ik mijn leerlingen op de basisschool al dat leren niet altijd ‘leuk’ is, maar dat het soms schuurt. Maar de pabo wil men aanpassen, zodat het voor deze studenten niet meer schuurt. Gaan deze maatwerkleraren later aan hun leerlingen ook vertellen dat leren niet altijd ‘leuk’ is, terwijl voor henzelf de hobbels moesten worden weggenomen? Waarom dit echt geen goed idee is wordt hier nog eens uitgebreid uitgelegd. Er zit geen woord Spaans bij.

Opvallend is dat er ondertussen een tegenstelde discussie plaatsvindt. Deze heeft eerder grotere gevolgen voor het vo. Weliswaar niet gesteund door de leraren zelf (die worden wel vaker genegeerd), maar met als argument dat het een oplossing is voor het lerarentekort dat ook hier pijnlijk aanwezig is. De discussie in het vo spitst zich juist toe tot het verbreden van de bevoegdheden met een meer algemene opleiding aangevuld met een clustering van vakken en onderwijssectoren. Het zou meer carrièrepaden openen en meer mobiliteit tussen vakgebieden en schooltypen mogelijk maken. Volgens de Onderwijsraad zijn de lerarenopleidingen nu namelijk te veel verkokerd. Ondertussen verkokert de pabo nog even lekker door. 

Dat de brede inzetbaarheid, en met name de kennis over zowel het jonge als het oudere kind en de daarbij behorende leerlijnen, nou juist de basis vormt van het leraarschap in het basisonderwijs en de vakkennis juist de basis is van het leraarschap in het voortgezet onderwijs wordt volledig vergeten. Men draait een en ander voor het gemak maar even om… 

Deze tegengestelde oplossingen voor het lerarentekort maken duidelijk dat men er weinig van snapt, zich er niet echt in verdiept en al helemaal niet naar leraren luistert. In het voortgezet naar brede bevoegdheden, in het primair naar smalle bevoegdheden. Iedere sector zijn eigen ‘oplossing’. Misschien is men van mening dat dit juist fantastisch maatwerk is? Maar ondertussen slaan ze de plank volledig mis.

Leerachterstand…?

Het basisonderwijs maakt zich op voor het hervatten van de lessen in het schoolgebouw. Nu de plannen en roosters zijn gemaakt valt steeds vaker het woord ‘leerachterstand’. En dat werkt soms als een rode lap op een stier. Menigeen heeft daar een mening over, maar eensgezindheid bespeur ik niet. 

De één zegt de achterstanden goed in kaart te willen brengen, de ander beweert dat leerachterstanden niet eens bestaan. Leerachterstanden kunnen namelijk alleen maar gedefinieerd worden als je uitgaat van een vastgestelde norm. In plaats daarvan zegt men uit te gaan van de ontwikkeling van het kind en tevens wijst men erop dat het gemiddelde kind niet eens bestaat. 

De woordenstrijd vindt zijn oorsprong in een verschil van opvatting van het woord leerachterstand. Bij leerachterstand wordt al snel gedacht dat dit een achterstand is ten opzichte van het curriculum of de methode. De lesboeken worden dit jaar immers niet helemaal uitgemaakt. Zie hier, de leerachterstand is vastgesteld.

Wie aanneemt dat leraren zo denken gaat er dan vanuit dat hun collega’s elk jaar alleen maar volgzaam lesboeken proberen uit te maken. Dat we kinderen via toetsen langs een meetlat leggen, bepalen of ze voldoen aan het gemiddelde en bij lage scores extra leerstof richting deze ondergemiddeld scorende kindertjes pompen, zodat ze weer op het gewenste (gemiddelde) niveau komen. Iedereen blij en de leerachterstand is weer weggewerkt.

Statistisch is dit sowieso onmogelijk: er zal altijd een gemiddelde blijven bestaan en dus ook een groep die boven en onder het gemiddelde scoort. Wanneer leerlingen steeds hoger zouden scoren, verandert het gemiddelde alleen. Kortom, een grotere karikatuur van onderwijs kan ik niet bedenken. Toetsing dient een veel genuanceerder doel. Dat er zoiets bestaat als ‘een gemiddelde score’ betekent nog niet dat men daarom denkt dat het gemiddelde kind bestaat.

De tegenstanders van ‘de leerachterstand’ buitelen over elkaar heen om te vermelden dat leerlingen ook andere vaardigheden leren tijdens deze pandemie: zelfstandig leren, discipline, plannen, digitale vaardigheden etc. Toegegeven, ik las een nuance: “Natuurlijk zal er bij sommigen (extra) leerachterstand zijn ontstaan. Maar dat betekent niet dat ze intussen geen waardevolle ervaring hebben opgedaan: als leerling met onderwijs achter de laptop thuis, als kind in een coronasamenleving, als gezinslid in quarantaine.” Daarnaast kunnen leerlingen thuis soms ook vlotter doorwerken en er zijn zelfs kinderen die opbloeien. Ontkennen doe ik het niet, maar het klinkt allemaal wel erg fantastisch.

Kinderen blijven zich ontwikkelen, ook nu. Leren en ontwikkelen doe je immers altijd al binnen én buiten school. Dat zal nu niet anders zijn. Maar het zal nu ook niet anders zijn, dat kinderen van huis uit verschillende dingen meekrijgen en daardoor opgroeien in een bevoorrechte positie of het tegenovergestelde daarvan. Dat leidt tot kansenongelijkheid. Tijdens deze crisis komt daar ook nog eens het verschil in begeleiding en instructie van het schoolwerk bij. Leren vindt weliswaar ook plaats buiten school, onderwijzen over het algemeen niet. Dat dat nu wel gebeurt, is gevolg van de maatregelen in deze coronatijd en dat gaat de ene ouder nu eenmaal beter af dan de ander. Zie daar, de onderwijsongelijkheid staart je aan.

Want hoe zit het met de kinderen die zelf moeilijker tot werken komen en daarom al helemaal niet ‘lekker kunnen doorwerken’? Hoe zit het met de kinderen waarvan de ouders nog steeds buitenshuis werken en minder tijd hebben om hun kinderen te begeleiden of ouders die zich niet bekwaam genoeg voelen om hun kind te helpen? Niet ieder kind leert in deze tijd spontaan zelfstandig te werken, alleen omdat het nu moet. Als kinderen daar op school na een goede instructie al moeite mee hebben, waarom zou het dan nu thuis opeens wel lukken?

Maar dan zijn we er nog niet. Hoe zit het met de kinderen die in een heel andere situatie thuis onderwijs proberen te volgen, …als ze het al lukt. Kinderen in onveilige thuissituaties, kinderen die thuis geen internet hebben, kinderen die niet de zorg en aandacht krijgen die nodig is om tot leren te komen, kinderen waarbij het soms onduidelijk is wie voor wie zorgt: de ouder voor het kind of het kind voor de ouder. Helaas, niet alle kinderen doen in een coronasamenleving, als gezinslid in quarantaine, waardevolle ervaring op.

Vaak willen kinderen niets meer dan gewoon weer naar school gaan, de plek waar het gaat zoals het gaat en waar de dingen voorspelbaar zijn. De plek waar ze nieuwe dingen leren die ze daarbuiten niet of veel minder leren en daarmee succeservaringen opdoen. Ook dat bevordert welbevinden. Daarmee niet zeggende dat aandacht voor het sociaal-emotionele bij terugkomst op school genegeerd moet worden. Het één sluit het ander namelijk niet uit.

Tijdens afstandsonderwijs zijn er genoeg kinderen die niet de instructie krijgen die nodig is, niet de leerervaring opdoen die je ze wenst en echt minder leren dan ze op school zouden doen. De leerachterstand ten opzichte van het curriculum is niet zozeer het probleem, maar de achterstand die ze als het ware ten opzichte van zichzelf hebben opgelopen wél. Deze achterstand wegredeneren, beweren dat een leerachterstand niet bestaat, omdat het de ontwikkeling is van het kind, doet deze kinderen nog meer tekort.

Hoeveel die achterstand is, valt nog te bezien, maar het is in ieder geval goed hier wel aandacht voor te hebben. Aandacht hiervoor betekent niet dat er geen aandacht is voor het welbevinden. En ik hoop dat dat andersom ook zo is. De school kent zijn leerlingen en de gezinnen waar ze deel van uit maken. Laten we vertrouwen hebben in de man of vrouw voor de klas om de juiste balans te vinden.

Kansengelijkheid, differentiatie, maatwerk en de toekomst

Onlangs zijn de toekomstplannen van het onderwijs gepresenteerd. Het is een stuk dat oproept tot dialoog over een andere manier van organiseren van onderwijs, zeg maar gerust een stelselwijziging. Verbaasd hierover ben ik niet, gezien de laatste twee zinnen van mijn vorige blog. Het is echter de vraag of het onderwijs hier überhaupt op zit te wachten, of het de huidige problemen oplost en of het nu het juiste moment is. Het onderwijs staat namelijk in brand. Dat betekent dat er veel moet gebeuren, maar wel graag de juiste dingen. Bij het lezen van het discussiestuk zijn kanttekeningen te plaatsen.

De meest in het oog springende verandering is de latere selectie voor leerlingen naar schooltypen. Deze zou verschuiven van 12 naar 15 jaar. Tegenstanders van een verschuiving haastten zich bij uitkomen van het stuk ervaringen uit hun eigen jeugd of die van hun kinderen te beschrijven. En iedereen kent zelf ook verhalen en anekdotes dat de verschillen in de laatste jaren van het basisonderwijs erg groot kunnen zijn: goede leerlingen hebben meer uitdaging nodig, andere leerlingen hebben juist meer instructie en verwerkingstijd nodig, kinderen zouden blij zijn na groep 8 eindelijk naar hun eigen niveau te kunnen etc. Deze anekdotes worden dan ook rijkelijk gedeeld en vormen vervolgens de onderbouwing waarom het een slecht plan is. Latere selectie zou nadelig uitpakken voor de betere leerlingen. Er zijn ook studies die dit onderbouwen. De resultaten van alle leerlingen dalen enigszins bij latere selectie, maar van de leerlingen met een hogere sociaaleconomische achtergrond iets meer, zodat er minder ongelijkheid ontstaat.

Kansengelijkheid?

Toch klinkt deze latere selectie mooi en de voordelen verdienen zeker aandacht. Kinderen blijven langer bij elkaar, houden daardoor contact, leren van elkaar en gaan niet naar aparte scholen. Landen die dit al doen, laten positieve resultaten zien. Met name de kansengelijkheid neemt toe. Gelijk doen, zou je denken. Maar deze verschuiving van de selectie is niet het enige dat verandert en daar zit nou net de crux.

Het verschuiven van de selectie lijkt makkelijk te realiseren als we meer inzetten op brede dakpansgewijze brugklassen die twee tot drie jaar duren. Leerlingen krijgen dan automatisch meer tijd om te groeien en zeker voor vroege leerlingen is dit een uitkomst. Door middel van opstromen en stapelen kan de vroege selectie ook nog eens gecorrigeerd worden. Een stelselwijziging is dan niet nodig, maar wel een terugkeer naar wat eens makkelijker was. 

Zoals gezegd, het idee voor de latere selectie komt niet alleen. Het gaat gepaard met veel grotere wijzigingen en keuzes, waarbij je terecht vraagtekens kunt zetten. Wanneer leerlingen tot hun vijftiende bij elkaar blijven zullen de verschillen tussen leerlingen in één klas toenemen. Daar heeft het plan ook een oplossing voor: maatwerk en differentiatie. Leerlingen kunnen de vakken op verschillende niveaus volgen en krijgen zo een gepersonaliseerd leerplan. Letterlijk staat er: ‘leerlingen krijgen de keuze in hoe en wat ze willen leren’. Als ik dit lees, krijgt de term pretpakket plots nieuwe inhoud. De vraag is natuurlijk of je hiermee de kansenongelijkheid niet direct weer doet toenemen.

Het maatwerkdiploma

Voorstanders van een maatwerkdiploma noemen altijd het argument dat leerlingen het niveau onderwijs volgen van hun slechtste vak. Nu kun je dat net zo goed omdraaien: leerlingen worden gestimuleerd om met enige vasthoudendheid en doorzettingsvermogen ook in hun slechtste vak een zeker niveau te halen. We leggen dan de lat als het ware net wat hoger en hebben overeenkomstige verwachtingen, iets wat ook wel bekend staat als het Pygmalioneffect. Het maatwerkdiploma kan ervoor zorgen dat leerlingen makkelijker een vak op een hoger niveau volgen en dat wordt dan ook graag als voorbeeld genoemd. Nú is dat vaak ook al mogelijk, maar dat het dán tevens makkelijker wordt om vakken op een lager niveau te volgen als het op bepaalde momenten tegenzit, vergeet men liever te noemen. Het Golem-effect is niet ondenkbaar. Wat is een diploma of portfolio ‘waard’ als een leerling enkele vakken op een lager niveau heeft gevolgd? Het is daarom niet ondenkbaar dat vervolgopleidingen aanvullende eisen gaan stellen of zelfs toelatingsexamens invoeren.

Differentiatie

Het huidige onderwijssysteem met een indeling van verschillende schooltypen kent nu ook al differentiatie: externe differentiatie. Bij het uitstellen van de schoolkeuze betekent het dat je deze vorm van differentiatie vervangt voor interne differentiatie en daar wordt het interessant. Interne differentiatie bestaat uit convergente en divergente differentiatie. Bij convergente differentiatie werken de leerlingen aan hetzelfde doel en wordt gedifferentieerd bij de verwerking. Dit leidt tot meer kansengelijkheid. Divergente differentiatie (gepersonaliseerd leren) leidt tot een toename van de verschillen tussen leerlingen en daarmee tot meer kansenongelijkheid. Dat laatste is juist wat men wil verminderen. Bizar dat juist divergente differentiatie onderdeel van het plan is. Wanneer het hele onderwijsstelsel geschoeid wordt op deze leest, wordt divergente differentiatie de norm. In hoeverre bemoeit men zich dan met ‘het hoe’ en met het onderwijsconcept van de school?

In het stuk staat dat ‘een cultuur van evidence-informed werken bij onderwijsinnovaties hoort’ en dat ‘de rijkdom van het onderwijslandschap op het gebied van overtuiging en pedagogisch-didactische voorkeur een kracht van ons systeem is dat men wil men behouden. Van tevoren inzetten op dit vergaande maatwerk is daarmee in strijd.

Schaduwonderwijs

Bij de probleemanalyse wordt de groei van het schaduwonderwijs genoemd als verontrustend signaal. De kansenongelijkheid neemt hierdoor toe. Door de invoering van vergaand maatwerk in de vorm van modulair onderwijs op verschillende niveaus zie ik de rol van het schaduwonderwijs niet direct afnemen. Als ouders nu al bijlessen regelen voor hun kinderen om een zo hoger schooladvies mogelijk te maken, zullen zij dit blijven doen, zodat hun kroost zo veel mogelijk vakken op het hoogste niveau kan volgen. Ouders die hun kinderen toch graag zien op een categorale school zullen mogelijk een nog grotere toevlucht nemen tot privéonderwijs. Hoezo grotere kansengelijkheid?

Mijn vragen

Ik blijf al met al met meer vragen zitten dan dat het antwoorden oplevert:

  • Neemt de kansenongelijkheid af met dit plan?
  • Is divergente differentiatie de juiste keuze om dit te bewerkstelligen?
  • Zit het onderwijs op dit moment op een stelselwijziging te wachten?
  • Is een stelselwijziging überhaupt nodig of is reparatie voldoende?
  • Bemoeit men zich te veel met ‘het hoe’?
  • Heeft dit plan echt het bevorderen van de kansengelijkheid voor ogen of is dit een manier om het oogappeltje van Paul Rosenmöller, het maatwerkdiploma, weer eens landelijk op de agenda te zetten?

Lerarenopleiding

Een stelselwijziging heeft ook een andere invulling van het beroep tot gevolg. Dit plan zou leiden tot ‘aantrekkelijker werk in een samenwerkende sector’. Zo staat er te lezen dat men de beste mensen in de school wil met een marktconform salaris. Dit is bij het huidige lerarentekort interessant, want schaarste leidt tot hogere lonen. Er wordt niet alleen gestreefd naar meer academisch gevormde en masteropleide docenten, maar de lerarenopleidingen zullen ook moeten vernieuwen, omdat de rol van de professionals in het onderwijs verandert. Gaat het lukken om meer academische leraren te werven en tegelijkertijd de opleiding zo te veranderen, dat deze aansluit bij de brede basisvoorziening? Men heeft het tot nu toe juist over een bredere bevoegdheid.

Onderwijs staat door de problemen flink in de belangstelling. Het raakt veel mensen en tegelijkertijd meent iedereen er daarom ook verstand van te hebben. Zelfs voor het aantrekkelijker maken van ons vak weet men wat te doen. Wil je mensen werven voor het onderwijs dan moet het beroep weliswaar aantrekkelijker worden, maar keer op keer komt er een plan uit de hoge hoed dat het tegenovergestelde veroorzaakt.

Ik houd mezelf maar weer voor dat het slechts een discussiestuk is, waarvoor de komende maanden dialoogbijeenkomsten georganiseerd worden. Een hele geruststelling…of niet? Bij het laatste discussiestuk zijn de ervaringen met feedbackrondes niet heel positief verlopen. Feedback, hoe kritisch ook, zou weleens uitgelegd kunnen worden als steun en draagvlak, waarbij de leraren zogenaamd aan zet zijn geweest…

Brede bevoegdheid…?

Keer op keer duiken er proefballonnetjes op om het onderwijs anders te organiseren. Ook de pabo en de lerarenopleidingen ontlopen de dans niet. Maar niet iedereen denkt hier hetzelfde over, blijkt. Ook in Den Haag niet…

Het idee de bevoegdheden op te rekken, bestaat al langer en wordt serieus onderzocht. Enthousiasme vanuit het werkveld blijft tot nu toe uit en met reden. Toch popte er in Trouw weer een artikel op om de schotten tussen basis- en voortgezet onderwijs weg te halen. Het gaat hier om de schotten tussen de bevoegdheden. Wil je als leraar na drie jaar iets anders, dan kun je kiezen voor een andere leeftijdscategorie óf ander vak. Dat alles zou het leraarsvak aantrekkelijker maken. Leraren hebben echter hun twijfels. 

Ten eerste vraagt men zich af of er een brede pedagogische basis bestaat voor kinderen van twee tot en met achttien. Maar belangrijker is dat leraren in het vo allereerst kiezen voor het vak en van daaruit voor het docentschap. Bovendien kan didactiek niet los gezien worden van de vakinhoud. 

Of deze plannen het lerarentekort oplossen en het beroep daadwerkelijk aantrekkelijker maken, is sowieso de vraag. Het overstappen van vak of van onderwijssoort alleen lost het tekort niet op, maar verplaatst het alleen maar. Bovendien is overstappen van vo en po al mogelijk met een tweejarige deeltijdopleiding. Wat wel helpt om het vak aantrekkelijker te maken is het aanzien van het beroep te vergroten. Een hoger salaris blijkt daarin een niet onbelangrijke sleutel

Een bredere bevoegdheid en daarmee het uithollen van de vakkennis gaat vermoedelijk niet meehelpen het aanzien te vergroten, maar getuigt van dedain voor de huidige vakdocenten. Alsof je als docent maar net iets meer hoeft te weten dan je leerlingen. Het is juist essentieel om diepgaande vakkennis te hebben. Dit zal iedere docent beamen en staat onder andere in een document dat wordt verspreid door het Britse ministerie van onderwijs: Initial Teacher Training Core Content Framework. Een samenvatting is hier te lezen (zie punt 3).

Bij het ‘anders organiseren’ van het onderwijs zelf, betekent een brede bevoegdheid over het algemeen een brede inzetbaarheid. Organisatorisch handig en bij bepaalde onderwijsconcepten misschien zelfs de bedoeling. Het coachen van leerlingen wordt dan zo belangrijk gevonden dat deze kwaliteit misschien zelfs meer in het oog springt dan diepgaande vakkennis. Maar zelfs bij het coachen is diepgaande vakkennis nodig. Ik vermoed dat Sven Kramer geen technische aanwijzingen opvolgt van Ronald Koeman en Virgil van Dijk niet van Jac Orie. Kortom, Koeman wisselt voor de broodnodige uitdaging ook niet na een paar jaar van plek met Orie. De een mist namelijk de specialistische kennis van de ander.

Hoe meer vakkennis je hebt, hoe beter je als leraar wordt en hoe meer plezier veel mensen beleven aan het onderwijzen ervan. Je ontwikkelt zeg maar een timmermansoog en daarin zit voor veel leraren de uitdaging.

Dat timmermansoog is in de cao po zelfs vertaalt in de salarisschalen (bijlage XVII) en het bijzondere budget duurzame inzetbaarheid (art. 8A.6 van de cao po). De eerste drie jaar na het behalen van de bevoegdheid is een leraar startbekwaam en wordt dan ingeschaald in trede 1, 2 en 3 én krijgen daar bovenop een bijzonder duurzaamheidsbudget toegekend van veertig uur. Daarna volgen drie jaar basisbekwaam totdat je na zes jaar vakbekwaam bent. In een situatie met brede bevoegdheden kan het dan gebeuren dat de vakbekwaamheid niet bereikt wordt alvorens men overstapt naar een andere onderwijssoort of een ander vak. Beginnen de jaren dan weer opnieuw te tellen of telt het door? Vakbekwaam in het basisonderwijs betekent toch niet vakbekwaam als leraar Nederlands of een ander vak in het vo (of andersom)?

In het po is al een brede bevoegdheid (groep 1 tot en met 8) en toch zie je daar dat veel leraren zich verder specialiseren in een bepaalde bouw. Waarom dan een nóg bredere bevoegdheid? Deze bredere bevoegdheid gaat ten koste van deze specialistische kennis en daarmee zou zekere kennis weleens helemaal uit de school kunnen verdwijnen.

Anderen (en om het nog verwarrender te maken ook vanuit de regeringspartijen) pleiten ervoor om juist een knip te zetten in de huidige pabo. Dit zou de opleiding interessanter maken voor toekomstige meesters, omdat ze dan kunnen kiezen voor een opleiding zonder kleuterstage. De opleiding en de bijbehorende bevoegdheid wordt dan juist smaller in plaats van breder. Weet men in Den Haag zelf wel wat men wil? Of kunnen we uit het uitstellende gedrag van minister Van Engelshoven afleiden dat ze beide plannen op de een of andere manier gaat combineren? Is het wellicht een onderdeel van het grotere geheel om het hele onderwijs ‘anders te organiseren’ in het kielzog van de curriculumherziening? De trein dendert blijkbaar door… Ik ben benieuwd waarheen.

Veel vrij…?

Regelmatig doet in, maar zeker buiten het onderwijs, het gerucht de ronde dat we veel vrij zijn in deze sector. Ik wil eigenlijk niet meer meedoen aan dit soort gesprekken, maar de onwetendheid van het grote publiek prikkelt me toch regelmatig. Er is inmiddels vaak genoeg aangetoond dat de werkdruk in het onderwijs hoog is, er veel overuren worden gewerkt en het aantal burn-outs schrikbarend hoog is. Hoe zou dat kunnen als we zóóó veel vrij zijn?

We zijn niet méér vrij, maar ‘het vrij zijn’ wordt voortdurend verward met lesvrije weken, die voor iedereen in de maatschappij zichtbaar zijn, omdat de scholen dan dicht zijn en leerlingen niet naar school gaan. Een leraar werkt 1659 uur per jaar en eenieder die meer werkt, werkt over en neemt daarmee een risico op gezondheidsproblemen als dit structureel gebeurt. Deze leraren hebben dus sowieso minder vakantie. Maar als je toch net als andere ambtenaren 1659 uur per jaar werkt, heb je dan veel of méér vrij?

Lesvrije weken

De vele lesvrije weken worden veroorzaakt, omdat er tijdens de lesweken meer dan 36 of zelfs 40 uur gewerkt wordt. Ambtenaren buiten het onderwijs compenseren dit door het jaar heen door deze overuren op te nemen en bijvoorbeeld een vrije middag in te plannen. Ikzelf heb jaren in de gezondheidszorg gewerkt en de overuren werden toentertijd opgeschreven en konden naar eigen inzicht in overleg opgenomen worden. Geclusterd leverden deze dagen, naast vrije dagen tussendoor, ook altijd wel een extra vakantie op in het voor- of najaar. Daardoor had ik in deze jaren ook meer vrij dan de toegekende 25 vakantiedagen. Alleen waren deze niet zichtbaar voor de buitenwereld, omdat het ziekenhuis zijn deuren niet sloot.

Mijn vader zat tijdens zijn werkzame leven in de ploegendienst. Dat betekende dat hij bijvoorbeeld ‘late dienst’ had en dus de hele ochtend, tot 15.00 uur, thuis was en tijd had voor andere dingen. Niemand in zijn omgeving vond dat hij veel vrij was, maar men relativeerde zijn ogenschijnlijke enorme hoeveelheid vrije tijd van die week zelf met de opmerking: “Zo buurman, zeker late dienst deze week?” Hij werkte als anderen vrij waren of op één oor lagen (nachtdienst) en dat wist men, waardoor hij zich nooit hoefde te verantwoorden.

Veel vrij lijkt het tegenovergestelde van weinig werken. In het onderwijs hebben we niet veel vrij in de zin dat we dús weinig werken. Als je de statistieken en onderzoeken bekijkt, wordt er zelfs te veel gewerkt. Wel hebben we buiten de vastgestelde lesroosters, vergaderingen en andere activiteiten betrekkelijk veel vrijheid om ons werk zelf in te delen. Dat noemen we niet-plaats- en tijdgebonden werkzaamheden, maar het zijn dus wel werkzaamheden, ook als ze thuis of elders worden gewerkt of ‘s avonds, in weekends en in schoolvakanties. Onregelmatigheidstoeslag kennen we niet, we noemen dit vrijheid. Deze vrijheid vind ik prettig en ik ben blij met het werk wat ik doe, maar om te stellen dat we veel (of meer) vrij hebben…?

De kapitein

Twee jaar geleden sprak ik de kapitein van een grote veerboot. Zo’n cruise-achtige boot die vaart tussen verschillende landen met een afvaart in de middag, de volgende ochtend aanmeert in de haven van het andere land om diezelfde middag met nieuwe passagiers weer te vertrekken voor de terugtocht. Hij vertelde spontaan zijn werkrooster: hij werkt twee weken en is daarna twee weken vrij (‘twee weken op, twee weken af’). Een deel van zijn werktijd brengt hij zelfs slapend door. Op het eerste gezicht lijkt een kapitein dan veel vrij te hebben. Als ik dit uitreken (en daar hoef je geen rekenkundig genie voor te zijn), werkt hij zes maanden per jaar en is hij dus ook zes maanden vrij. Heeft hij dan veel of weinig vakantie? Een buitenstaander zal zeggen dat hij buitenaards veel vakantie heeft, maar ik weet zeker dat men daar in zijn sector anders overdenkt. Waarom? Omdat zij weten wat het werk allemaal inhoudt, hoeveel uren er gewerkt worden tijdens die twee weken en wat redelijkerwijs nog wel en niet van een kapitein verwacht mag worden, wil hij zijn werk goed en verantwoord kunnen uitvoeren. Als je de uren uitrekent die hij elke veertien dagen werkt, zal overigens blijken dat hij op jaarbasis niet minder werkt dan de gemiddelde werknemer. Dus is hij dan veel vrij…?

Dankzij de normjaartaak wordt er heus 1659 uur gewerkt. Er is dus niet meer vakantie, maar het werk wordt anders over het jaar verspreid. Daaruit volgt logischerwijs dat dan de vrije tijd ook anders over het jaar wordt verdeeld. Men vergeet weleens dat wij bij bijvoorbeeld ouderavonden geen late dienst hebben, maar dit na een volledige werkdag erachteraan doen. Als er in het weekend wordt gewerkt, kan dit pas gecompenseerd worden in de eerstvolgende lesvrije week, niet de week erop.

In het onderwijs (en zeker ook in andere sectoren) wordt hard gewerkt. De indeling van het werk loopt wel uiteen. Er zijn nu eenmaal werkzaamheden die je alleen kunt doen op je werkplek waar patiënten, klanten of leerlingen aanwezig zijn. Er zijn echter ook werkzaamheden die makkelijk zelf te plannen zijn en deze worden dan ook ‘buiten het zicht van de camera’ gedaan. Maar tijdens elke lesvrije periode, waarin de schoolgebouwen hun deuren sluiten, iedere keer weer de discussie oprakelen dat ‘we in het onderwijs toch wel erg veel vrij hebben…?’ Kom op, stop daar toch eens mee. Mensen die dat roepen bewijzen daarmee alleen hun eigen onwetendheid. Als het schoolgebouw dicht is en de leerlingen thuis genieten van hun vakantie, betekent dat nog niet dat leraren niet meer werken. Soms lijkt het wel alsof de roepers aan de zijlijn impliciet klagen over het feit dat zij minder vakantie (denken) te hebben. Misschien is het voor deze roepers een idee om dan zelf te gaan genieten van onze lange vakanties. Er zijn namelijk genoeg banen in het onderwijs.